» ГЛАВНАЯ > К содержанию номера
 » Все публикации автора

Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»

Июль, 2017 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №4 2017

Автор: Павлова Ольга Васильевна, учитель начальных классов
Рубрика: Педагогические науки
Название статьи: Методические рекомендации по использованию критериально- диагностического инструментария для изучения готовности обучающихся к реализации опыта проявления позиции субъекта учебной деятельности

Статья просмотрена: 369 раз

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КРИТЕРИАЛЬНО- ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ОПЫТА ПРОЯВЛЕНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Павлова Ольга Васильевна

учитель начальных классов

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №64 города Ставрополя

г. Ставрополь

 

Аннотация. В статье даны практические рекомендации по использованию критериально-диагностического инструментария для изучения готовности обучающихся к реализации опыта проявления позиции субъекта учебной деятельности.

Ключевые слова: позиция субъекта учебной деятельности учащихся, готовность учащихся к проявлению позиции субъекта учебной деятельности.

 

Позиция субъекта учебной деятельности учащегося – это конструкт личностного опыта, проявляющийся в способности ребенка к инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений. В качестве показателей сформированности позиции субъекта учебной деятельности учащегося как ее целостных характеристик выделяются ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям.

В соответствии с данными показателями, для диагностики готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности, как показало исследование, адекватно использование ряда взаимодополняющих методик, имеющих направленность на изучение знаний, отношений и способов поведения [1]:

1.             Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева). 

2.             Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга). 

3.             «Методика поправок» (А.К. Маркова, Т.А. Матис).

4.             Методика «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко).

5.             Методика исследования самооценки Т. Дембо-Рубинштейна «Лесенка».

6.             Модифицированная методика М. Ньюттена «Неоконченные предложения».

7.             Пролонгированное наблюдение, беседа, учительская оценка детей. Ответственное отношение к учебной деятельности диагностировалось нами с помощью модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева), предназначенного для детей 8-12 лет, включающего в себя 12 факторов (шкал), отражающих характеристики некоторых качеств личности. Нами анализировался лишь фактор Q3, который дает возможность оценить самоконтроль детей, характеризующий ответственное отношение к учебной деятельности. Все 12 шкал содержали по 10 вопросов, значимый ответ на каждый из них оценивался в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводился в специальные оценки – «стены».

 Оценки от 1-3 стенов свидетельствовали о низком уровне ответственности к учебной деятельности, оценки 4-7 стенов – о среднем уровне, и оценки 8-10 стенов, соответственно, – о высоком уровне ответственности к учебной деятельности. Для изучения степени осознания личностной значимости (смысла) учебной деятельности нами использовалась модифицированная методика М. Ньюттена[4] «Неоконченные предложения». Методика включала в себя ряд неоконченных предложений и анализ высказываний младших школьников. С помощью данной методики диагностировались следующие личностные качества учащихся: отношение к учению и конкретным учебным предметам; отношение к одноклассникам, учителю и родителям как субъектам, влияющим на учебную деятельность; наличие инициативы и самостоятельности в учебной деятельности. Низкий уровень степени осознания личностной значимости (смысла) учебной деятельности у младших школьников характеризовался следующими качествами: невыраженным отношением к учению и конкретным учебным предметам; нейтральным отношением к одноклассникам как субъектам, влияющим на учебную деятельность; наблюдалось ярко выраженное отношение к личностно значимым для ученика субъектам, учителю и родителям, которое характеризовалось, как подчиненное.

Средний уровень степени осознания личностной значимости (смысла) учебной деятельности у младших школьников характеризовался: положительным отношением к учению и содержанию учебных предметов и положительным отношением к личностно значимым субъектам учебной деятельности, учителю и родителям, оказывающим влияние на отношение учащихся к учебной деятельности. [5]  

Высокий уровень степени осознания личностной значимости (смысла) учебной деятельности у младших школьников характеризовался: положительным отношением к учению и к значимым для ученика субъектам, учителю, родителям и одноклассникам, влияющим на учебную деятельность; положительным отношением к содержанию учебных предметов; осознанием себя субъектом учебной деятельности, что выражалось в самостоятельности и инициативе в учении. Для изучения владения младшими школьниками способами выполнения учебной деятельности нами был измерен рефлексивный контроль личности, который учащиеся используют, когда им приходится перестраивать способ действия или строить его заново. [7]

Рефлексивный контроль личности изучался нами с помощью методики «Игрушечный язык», созданной Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман и В.Г. Романко.[2] Эта методика позволяет зафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля в процессе изучения владения младшими школьниками способами выполнения учебной деятельности. Сначала детей познакомили с искусственно созданным «игрушечным» языком. Особенность звукобуквенных отношений в этом языке состояла в отсутствии мягких фонем.

После этого учащимся предлагалось слово щука, которое необходимо было прочитать на игрушечном языке: испытуемый должен был самостоятельно построить новый способ чтения слов с учетом требований другого языка. Для апробации вновь найденного способа предлагалось слово липа и, наконец, слово лень.

В зависимости от характера поиска и построения нового способа действия, все учащиеся были разделены на три группы. [6]  Первая группа осуществляла адекватное опробование нового способа действия, что становилось возможным лишь при понимании учащимися фонемного принципа письма. После того, как экспериментатор прочитывал несколько слов на новом языке, учащиеся должны были выделить те изменения, которые произошли со звукобуквенными отношениями в этом языке. В частности, учащимся нужно было опробовать принцип позиционности при решении новой задачи, т.е. установить, работает ли данный принцип в новом языке. Как правило, пробы такого типа осуществлялись сразу, легко и приводили к перестройке способа действия. Этим учащимся достаточно лишь одной пробы, чтобы выделить новые закономерности «игрушечного» языка.

Таким образом, можно сказать, что дети этой группы обладают высоким уровнем владения способами выполнения учебной деятельности. Вторая группа учащихся также открывала закономерности нового языка и могла перестраивать способ действия, однако делала это медленно, осуществляла ряд последовательных проб. Младшие школьники этой группы имеют средний уровень владения способами выполнения учебной деятельности. У третьей группы учащихся пробы не приводили к нахождению нового способа действия. Обосновать их учащиеся не могли, совершали их случайно и, как правило, затем отказывались от продолжения решения задачи. Такие учащиеся характеризуются низким уровнем владения способами выполнения учебной деятельности.

Таким образом, условно было выделено 3 уровня владения способами выполнения учебной деятельности: высокий уровень – перестройка способа действия происходила легко и сразу; средний уровень – перестройка способа действия осуществлялась медленно; низкий уровень – перестройки способа действия не происходило вообще. Одним из показателей сформированности позиции субъекта учебной деятельности является опыт волевых усилий при достижении учебных целей. Эта способность измерялась нами с помощью методики «Нерешаемая задача», предложенной Н.И. Александровой и Т.И. Шульгой. В младшем школьном возрасте использовался наглядный материал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Первая картинка, которую экспериментатор предъявлял ребенку, должна складываться легко. Вторая картинка, по условиям эксперимента, должна складываться труднее. Третья картинка не должна складываться вообще. Экспериментальные данные, полученные в результате проведения методики «Нерешаемая задача», в процессе изучения опыта волевых усилий при достижении учебных целей, позволили выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу (с момента включения его в данную деятельность и до отказа выполнять предложенное задание). Время решения задачи и количество попыток ее решить может служить количественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе. Все учащиеся были разделены на три качественно различных группы: первая группа – учащиеся, которые отказывались выполнять задание в резко аффективной форме; к предложению экспериментатора попробовать еще, относились крайне негативно и отвечали отказом. Вторая группа – учащиеся, которые отказывались выполнять задание вполне спокойно; на просьбу экспериментатора отвечали слишком уверенно и эмоционально, выражали при этом недовольство по поводу своей деятельности; на просьбу экспериментатора продолжить, попробовали еще. Третья группа – учащиеся, которые отказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетания кубиков, вели себя спокойно и уверенно; на просьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинку невозможно собрать из предложенных кубиков.

Итак, полученные в результате количественного и качественного анализа данные позволили выделить три группы учащихся, различающихся по уровню развития способности к волевым усилиям. Первая группа представлена детьми, которые в неуспехе обвиняют себя и отмечаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых. Учащиеся второй группы отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству другими, но в себе они не видят причины неуспехаТретья группа представлена учащимися, которые указывают объективную причину неуспеха. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, умеют регулировать свое поведение, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, самостоятельны, настойчивы, активны, отличаются поисковым адекватным поведением.

 



Список литературы:

  1. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Метод. рекомендации / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. – М.: Фолиум, 1995. – 34 с.
  2. Александрова Н.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» / Н.И. Александрова, Т.И. Шульга // Вопр. психологии. 1987. – №6. – С.130.
  3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова – М. .: Сфера, 2004. – 240 с.
  4. Самусева Г.В. Диагностика готовности учащихся к реализации позиции субъекта учебной деятельности [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования, 2013. №1. С.14-22. – URL: http://pnojournal.wordpress.com/archive (дата обращения: 14.11.2013)
  5. Самусева Г.В. Проблема становления личностного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования, 2013. №2. С.40-48. – URL: http://pnojournal.wordpress.com/archive (дата обращения: 14.11.2013)
  6. Славгородская Е.Л. Активные средства организации учебно-профессиональной деятельности студентов [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования, 2013. №3. С.96-105. (дата обращения: 14.11.2013)
  7. Малышева Е.М. Развитие воспитательного потенциала семей младших школьников [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования, 2013. №2. С.145-149. – URL: http://pnojournal.wordpress.com/archive (дата обращения: 14.11.2013) 8. Матюшенко С.В.


Комментарии:

Фамилия Имя Отчество:
Комментарий: