» ГЛАВНАЯ > К содержанию номера
 » Все публикации автора

Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»

Февраль, 2020 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №2 (35) 2020

Автор: Маликова Евгения Владимировна , учитель - дефектолог
Рубрика: Педагогические науки
Название статьи: Связная речь и ее развитие у детей с интеллектуальными нарушениями

Статья просмотрена: 94 раз
Дата публикации: 5.02.2020

УДК  1174

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Маликова Евгения Владимировна

учитель – дефектолог

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение №20

«Детский сад комбинированного вида», г. Кемерово

 

Аннотация. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Раскрывая особенности психического развитии умственно - отсталых дошкольников, важно обратить внимание на роль  коррекционного обучения: без специальной педагогической помощи в детском саду они оказываются не готовыми к школьному обучению

Ключевые слова: связная речь, нарушение интеллекта, дошкольный возраст, овладение речью

 

  Для овладения речью ребенку предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы находятся в закономерных отношениях. С рождения он проявляет большой интерес к языковой действительности, экспериментирует со словом, создает новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую стороны языка. Это необходимые условия для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Только такое развитие ведет к подлинному овладению всеми богатствами языка. Потребность в речевом общении стимулирует ребенка к овладению языковыми средствами. Период раннего детства является решающим в его речевом развитии. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи.

Исследователи Л.С. Выготский, С.Л Рубинштейн, Ф.А. Сохин, А.М. Леушина и другие придают особое значение в овладении языком развитию связной речи. Они считают, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и связана с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Следовательно, с возрастом ребёнка совершенствуется его мыслительная деятельность. Ребенок начинает глубже осознавать связь между различными явлениями и предметами окружающего мира, в результате чего возрастает степень связности его речи.

В свою очередь постепенное овладение связной речью существенно влияет на интеллектуальное развитие ребенка: он все совершеннее пользуется речью как средством общения и познавательно - мыслительной деятельностью.

Но связная речь, это речь, а не процесс мышления. Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно уметь использовать интонации, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Однако это не значит, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую сторону языка.

У детей с нарушением интеллекта развитие речи имеет свои особенности. Отставание в развитии речи начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, в дошкольном возрасте у них еще нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально - волевой сферы, не сформирован фонематический слух.

Многие дети с нарушением интеллекта не начинают говорить не только к началу младшего дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Они представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником знаний и сведений.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, часто осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются и в характере ее формирования. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.

При этом нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с интеллектуальным недоразвитием могут наблюдаться любые формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). У них оказываются несформирован­ными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Расстройства речи у таких детей характеризуются стойкостью, которые с большим трудом устраняются и  сохраняются до старшего школьного возраста.

По данным исследователей, дети с нарушениями интеллекта употребляют сложные предложения только в единичных случаях, они составляют лишь 4,4% от общего числа предложений против 17,5% у учащихся массовых школ.

Значительные нарушения наблюдаются у этой категории детей при использовании речи как регулятора поведения. В норме уже к двум годам ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его развития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок начинает делать первые обобщения, которые служат ему руководством к действию. В дальнейшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития — формировании внутренней речи.

Совершенно иначе обстоит дело у детей с нарушенным интеллектом. Даже учащимся младших классов специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трехступенчатая или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последователь­ность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.

Еще более сложной для таких детей оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Практика показывает, что ребенок с интеллектуальным недоразвитием затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью взрослого), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка.

Характерными нарушениями для таких детей является:

  • отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).
  • нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).
  • искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).
  • отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.
  • обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур).

Таким образом, нарушения связной речи у этой категории детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Характеризуя состояние их связной речи, необходимо отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, они не могут овладеть навыками связного высказывания  без специального обучения. [Пархоменко Л.В].



Список литературы:

  1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996. -115с.
  2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с.
  3. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с
  4. Основы специальной психологии. Учеб пособие. Под. Ред. Л. В. Кузнецовой. М. «Академия» 2002.
  5. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону. «Феникс» 2002.
  6. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. «Речь» 2005.
  7. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. Москва «АРКТИ» 2000


Комментарии:

Фамилия Имя Отчество:
Комментарий: