» ГЛАВНАЯ > К содержанию номера
 » Все публикации автора

Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»

Ноябрь, 2017 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №8 2017

Автор: Башкова Дарья Антоновна, магистрант
Рубрика: Педагогические науки
Название статьи: Теоретические основы формирования исследовательских компетенций студентов педагогического ВУЗа

Статья просмотрена: 194 раз

УДК 378

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗа

Башкова Дарья Антоновна

магистрант

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, г. Абакан

 

Аннотация. В статье рассмотрены теоретические основы формирования исследовательских компетенций бакалавров направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Рассмотрены понятия «компетенция» и «компетентность, их соотношения. Раскрыто понятие исследовательской компетентности, проанализированы ее компоненты. В качестве основы формирования исследовательской компетентности выделены учебная и исследовательская деятельности. Исследовательская деятельность раскрыта как синтез учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностей. Рассмотрены их функции и формы организации учебно-исследовательской, научно-исследовательской деятельностей и научно-исследовательской работы студентов. Обозначены факторы, влияющие на формирование исследовательских компетенций студентов ВУЗов, особенности обучения исследовательской деятельности студентов. Лабораторный практикум выделен как наиболее эффективная форма организации обучения исследовательской деятельности.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, исследовательская деятельность, исследовательская компетентность, учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность.

 

В условиях быстроразвивающегося информационного общества, характеризующегося все более глубокими процессами глобализации, происходит модернизация отечественной системы образования. Федеральные государственные стандарты высшего образования третьего поколения предполагают формирование у обучающихся ряда общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, направленных на успешное выполнение различных видов профессиональной деятельности. Для бакалавров направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) одним из основных видов такой деятельности является научно-исследовательская. Таким образом формирование исследовательских компетенций представляет собой важную составляющую процесса обучения.

Наиболее результативной формой организации учебной деятельности, направленной на формирование исследовательских компетенций, является лабораторный практикум. Однако до сих пор не достаточно разработаны аспекты (содержание и методики) его эффективной реализации, способы диагностики формирования данного вида компетенций.

Так в педагогике существует несколько определений данного понятия. Зимняя И. А. трактует компетенцию как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [1]. Зеер Э. Ф. – как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, способности человека реализовывать на практике свою компетентность [2]. Хуторской А. В. – как отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [3].

Суммируя вышеприведенные определения, можно сделать вывод, что компетенция есть обособленное требование к подготовке человека, направленное на качественное продуктивное выполнение профессиональной деятельности, которое включает в себя ряд личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности) и психологических оснований (представлений, систем ценностей и отношений, моделей поведения).

Так же существует несколько точек зрения на соотношение терминов «компетенция» и «компетентность». Ряд ученых (Боголюбов Л. Н., Рыжаков М. В., Леднев В. С., Никандров Н. Д.) не делают между ними различий [4], часть – считает компетентность набором компетенций (Селезнева Е. В. и Мельничук А. С.), но большинство рассматривают их более широко. Например, Зеер Э. Ф. предлагает следующее определение: компетентность – комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [5]. А Хуторской же трактует ее как владение, обладание соответствующей компетенцией, личное отношение к ней и предмету деятельности [6]. В нашем исследовании мы придерживаемся последней точки зрения.

Таким образом, компетентность включает в себя, помимо ряда базовых компетенций, персональное отношение к предмету деятельности, мотивацию к ее выполнению, самоконтроль, самоанализ и опыт реализации данного вида деятельности.

Одной из ключевых компетентностей является исследовательская компетентность. С позиции компетентностного подхода исследовательская компетентность определяют как интегральную характеристику личности, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию, направленные на успешную реализацию исследовательской деятельности [7].

Исследовательскую компетентность можно условно разбить на пять компонентов:

1.         Мотивационный – система ценностей, личное эмоциональное отношение обучающегося к деятельности и связанным с ней объектам, включая самого себя, оценка собственного потенциала.

2.         Когнитивный – знания, понятия, направленные на решение исследовательских задач, представления о научной картине мира.

3.         Процессуальный – навыки, умения, методы осуществления практической исследовательской деятельности. К основным умениям, направленным на формирование исследовательской компетентности относятся: способность формулировать цели и задачи, выдвигать гипотезы деятельности; выбор эффективных форм и средств решения поставленных проблем, планирование деятельности; подбор и ранжирование информации; логика и анализ исследований; способность нестандартно, творчески мыслить; проведение эксперимента, его анализ и структурированное представление.

4.         Креативный – способность нестандартно мыслить, творческая деятельность, быстрота и оригинальность решения поставленных задач.

5.         Рефлексивно-оценочный – анализ, оценка обучающимся осуществляемой деятельности и самого себя как субъекта этой деятельности.

Основой формирования исследовательской компетентности являются учебная и исследовательская деятельности. При этом исследовательскую деятельность можно рассматривать как синтез учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностей.

Учебно-исследовательская деятельность предполагает работу с достаточно разработанными вопросами науки, в ходе которой происходит формирование умений самостоятельной исследовательской деятельности, навыков подбора источников информации и работы с литературой.

Научно-исследовательская деятельность имеет более глубокий характер и связана с выдвижением и подтверждением гипотез, проведением самостоятельных экспериментов, их анализом. К основным ее функциям относят следующие: эмпирическо-собиратеьную (установление и накопление научных фактов); теоретическо-обосновательную (обобщение знаний, прогнозирование); мировозренческую (создание представлений о картине мира); производственно практическую (экспериментальную, культурно-воспитательную); экспликационную (уточнение знаний); интегративную; трансляционную и информационную [8].

Рассматривая исследовательскую деятельность по отношению к учебному процессу, можно выделить три ее вида: встроенную; дополняющую;  параллельную.

Первая, учебно-исследовательская деятельность студентов (УИДС), выполняется в рамках учебных часов под непосредственным контролем преподавателя. Она предполагает формирование навыков самостоятельного проведения эксперимента, теоретического анализа и решения учебных задач, получение представлений об условиях работы в научном коллективе, лаборатории. Обязательной составляющей УИДС является умение работать с научной литературой: осуществлять подбор, работать с каталогами, базами, указателями; выделять ключевые положения текста, производить аннотирование и реферирование, составлять конспекты, подвергать анализу содержание работ, сопоставлять, давать критическую оценку.

УИДС проводится в рамках традиционных форм обучения (семинар, лабораторная и курсовая работы, дипломное проектирование, производственная практика). К основным видам представления данной работы относятся: дневник наблюдений; аннотированный библиографический список; доклад; реферат; учебно-исследовательский проект; курсовая работа; выпускная квалификационная работа [9].

Второй и третий виды – научно-исследовательская деятельность и работа студентов (НИДС и НИРС) – не являются частью учебного процесса, т.е., проводятся в свободное от занятий время и не носят обязательный характер, но в отличии от УИДС представляют собой научную ценность.

Формы НИРС и НИДС во многом перекликаются друг с другом, среди специфических можно выделить следующие [10]: выполнение работ по тематике НИР института на общественных началах или в научных подразделениях с получением заработной платы; самостоятельная или совместная с преподавателем реализация договоров и грантов; экспедиционные НИР.

Каждый вид научно-исследовательской деятельности содержит шесть этапов реализации [11]: подготовительный (определение темы, постановка цели и исходных положений); планировочный (анализ исходных данных, поиск источников информации, формулировка задач, выбор критериев оценки результатов); установочный (выдвижение гипотезы, поиск альтернативных решений, выбор оптимального варианта, корректировка плана); реализационный (осуществление деятельности); оценочный (анализ выполнения поставленных целей, внесение поправок); демонстрационный (защита проекта, обоснование его результатов).

Здесь необходимо отметить, что, как правило, абитуриенты ВУЗов имеют достаточно слабую подготовку по проведению самостоятельной исследовательской деятельности, даже при условии наличия хорошей теоретической основы. Это связано с тем, что школы в виду ограниченной материальной базы и ряда особенностей построения образовательного процесса отводят мало часов на проведение опытно-экспериментальной работы, а между тем, лабораторный практикум является одной из наиболее эффективных форм организации работы учащихся, направленных на формирование исследовательской компетентности. Поэтому к высшим учебным заведениям предъявляются особые требования к организации инфраструктуры и наличию необходимых материальных и трудовых ресурсов.

В связи с переходом на новую форму обучения у студентов первокурсников возникают трудности с организацией самостоятельной учебной деятельности. Они не обладают достаточными навыками анализа, конспектирования, работы с первоисточниками, не умеют пользоваться библиотечными ресурсами, работать с электронными каталогами, производить поиск информации в интернете [12], имеют слабое представление об организации и проведении эксперимента, оценки его результатов.

На первом этапе формирования исследовательской компетентности необходимо подготовить базу для проведения самостоятельной работы. В рамках практических и семинарских занятий студенты подготавливают доклады, рефераты, тем самым обучаясь подбору библиографических источников, анализу и обработке информации.

Параллельно происходит работа на лабораторных занятиях. Она носит специальный характер [13]: проводится регулярно в течение всего времени обучения дисциплине; знакомит студентов с методиками научного эксперимента; позволяет на практике проверить ряд ранее рассмотренных теоретических положений.

В ходе дальнейшего обучения студенты привлекаются к более сложным видам деятельности: курсовым работам и проектам, ориентированным в большей степени на самостоятельную активность. Применяя ранее полученные знание учащиеся расширяют круг исследовательских умений, что позволяет на завершающем этапе обучения успешно выполнить выпускную квалификационную работу.

Таким образом, суммируя вышесказанное можно сделать вывод, что к фактором, влияющим на формирование исследовательских компетенций студентов ВУЗов относятся: уровень теоретических знаний и практических умений абитуриентов; материальная база и информационная структура университета; квалификация профессорско-преподавательского состава.

А в качестве особенностей обучения исследовательской деятельности студентов можно выделить: низкий уровень начальной сфомированности исследовательских умений обучающихся; поэтапное привлечение студентов к исследовательской активности с постепенным увеличением доли самостоятельной работы и сложности выполняемых проектов; значительную долю часов, затрачиваемых на изучение дисциплин, отводят на лабораторный практикум, являющийся наиболее эффективной формой организации обучения исследовательской деятельности.

 



Список литературы:

  1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя // М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.– 2004.– 40c.
  2. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию / Э. Ф. Зеер // Образование и наука.– 2005.– № 3.– С. 27–40.
  3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55–61.
  4. Демченкова, С. А. Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение / С. А. Демченкова // Вестник Томского гос. пед. ун-та.– 2011.– №13 (115).– С. 243–246.
  5. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию / Э. Ф. Зеер // Образование и наука.– 2005.– № 3.– С. 27–40.
  6. Шишкин, Ф. Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании / Ф. Т. Шишкин // Наука и школа.– 2008.– № 4.– С. 5–8.
  7. Дамбуева, А. Б. Формирование компетентности будущих физиков / А. Б. Дамбуева // Вестник Бурят-ского гос. ун-та. – 2012. – №15. – С.40–44.
  8. Бережнова Л.Н., Научно-исследовательская работа студента, как гуманитарная технология: Учебное пособие / Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 208 с.
  9. Организация исследовательской деятельности студентов: Методические рекомендации / сост. Т. А. Палагута – 2-е изд. доп. и испр. — Курск: ОБОУ СПО «КАТК», 2014. – 25 с.
  10. Яркова, Т. А. Научные основы организации научно-исследовательской деятельности в педагогическом ВУЗе / Т. А. Яркова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – №3.– С. 215–228.
  11. Сенькина, Е. В. Видовой подход к выбору форм и методов научно-исследовательской деятельности студентов на различных этапах ее реализации / Е. В. Сенькина // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2014.– №1 (27). – С. 257–259.
  12. Немчинова, Т. В., Токтохоева, Т. А. Организация научно-исследовательской работы студентов / Т. В. Немчинова, Т. А. Токтохоева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2011. – №5. – С. 52–55.
  13. Юдина, М. Г. Формирование исследовательских навыков в лабораторном практикуме по физике с использованием информационных технологий / М. Г. Юдина // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 9.– С. 208–210.


Комментарии:

Фамилия Имя Отчество:
Комментарий: