» ГЛАВНАЯ > К содержанию номера
» Все публикации автора
Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»

Январь, 2022 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №1 (58) 2022
Автор: Логинова Александра Александровна, студент
Рубрика: Психологические науки
Название статьи: Влияние психотехнических игр на когнитивные способности студентов-психологов
Дата публикации: 15.12.2022
УДК 159.9.072.422
ВЛИЯНИЕ ПСИХОТЕХНИЧЕСКИХ ИГР НА КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Логинова Александра Александровна
студент 5
курса, напр. «Психология служебной деятельности»
научный
руководитель: Е. В. Дворцова
доцент
КГПИ КемГУ, г. Новокузнецк
Аннотация. В данной статье рассматриваются подходы к понимаю такого
психологического явления, как когнитивные способности, изучаются
психотехнические игры как психологический инструментарий, а также
характеризуются индивидуальное особенности
студентов-психологов. Также приведены результаты экспериментального
исследования, изучающего влияние психотехнических игр на когнитивные
способности студентов психологов. Результаты данного исследования применимы как
для психологов-практиков, так и интересны для дальнейших исследований.
Ключевые слова: когнитивные способности, психотехнические игры, эксперимент.
Стремление к исследованию заложено в человеке с рождения и
отражается сразу в двух психических явлениях: когнитивных процессах и
когнитивных способностях. И если термин «когнитивность»
включает в себя ряд психических процессов, таких как ощущение, восприятие,
мышление, память, воображение и др., то когнитивные способности позволяют
характеризовать эти процессы с индивидуально-психологической точки зрения.
На данный момент не существует единого определения понятия
«когнитивные способности», однако существуют основные подходы к пониманию этого
явления. Авторы В. Д. Шадриков и Е. Л. Солдатова
определили когнитивные способности как индивидуально-психологические
особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, ощущения, воображения,
отличающего одну личность от другой.
При изучении трудов А.Г. Маклакова [1]
C. Л. Рубинштейна, В. П. Озерова, О. В. Соловьевой можно
найти такое определение: когнитивные способности – это индивидуальные свойства
отображения и познания окружающего и внутреннего мира с помощью ощущения,
восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления. На наш взгляд наиболее
конкретным является определение В.Д. Шадрикова и Е.Л.
Солдатовой[2], именно оно будет ключевым в нашем исследовании.
На наш взгляд охарактеризовать когнитивные способности человека
возможно, если обратить взгляд на такие психические процессы как мышление,
память и внимание. Эти процессы, каждый в степени своей развитости, способны
определить степень успешности человека в познавательной деятельности, а в
совокупности составляют когнитивные способности. Разумеется, познавательные
способности складываются не только из них, однако без этих процессов сама когнитивность невозможна.
Психологические особенности студентов-психологов характеризуются
тем, что студенчество способно продлить период «беззаботности» для людей
юношеского возраста, так как они еще не могут в полной мере обеспечивать себя,
только начали свое профессиональное восстановление и имеют отличную возможность
развить ряд навыков благодаря студенческой среде: коммуникацию, спортивность,
новые умения по волонтерским направлениям и т.д. И это, в свою очередь, порождает вопрос о необходимости и
допустимости воспитания студентов педагогами и преподавателями.
Несмотря на то, что границы возрастов неустойчивы
и не едины, в данной классификации определение границ юношества практически
совпадает со среднестатистическим возрастом получения высшего образования среди
молодежи. Однако наше исследование опирается не только на психологические
характеристики юношества, но и на специфику студенчества и обучения
по направлению «Психология и педагогика».
Навыки, которые приобретают студенты в процессе
учебы, уникальны, каждая профессия и специальность способствует формированию
профессионально-важных качеств, вырабатывающихся в процессе
учебно-профессиональной деятельности. Профессионально-важные качества – это
признаки и качества, необходимые для успешного выполнения профессиональной
деятельности, формирующиеся в ходе профессионального обучения и практики. Для
студентов, обучающихся по направлению «Психология и педагогика», условия
формирования ПВК создаются не только в процессе прохождения производственной
практики, но и в учебных аудиториях. Так как основным инструментом психолога
является его личность, то личностные качества, необходимые для работы,
формируются у студентов буквально постоянно: в процессе учебы, прохождения
практики, общения с будущими коллегами и уже состоявшимися профессионалами.
Нестандартным является то, что каждый психолог сам решает, что ему понадобится
для профессиональной реализации и во многом отталкивается от того
психологического направления, в рамках которого собирается вести практику. И
большинство студентов-психологов выбирают такое направление уже в процессе
получения высшего психологического образования. Однако существует перечень
определенных профессионально-важных качеств, необходимых для работы любому
психологу. Разные исследователи называют разные качества, однако если соотнести
имеющиеся тематические исследования и виды ПВК по Липману,
то удобный и понятный, градированный по важности перечень
профессионально-важных качеств будущих психологов составила Е.С. Романова.
Согласно ее мнению, такими качествами являются:аттенционные качества, мнемические,
мыслительные, коммуникативные и речевые способности, эмоциональные и волевые
качества, мотивационные и имажинитивные.
Помимо этого, выделяют качества, которые не
входят в единую классификацию, но также отмечаются экспертами: толерантность,
ответственность, компетентность, умение хранить тайны, умение поддержать.
Возможность сформировать новые личностные качества и улучшить те, которые уже
имеются, в более полной мере реализуется в тех людях, чем потенциал развития
еще не ограничился возрастными изменениями. Считается, что развитие психики
заканчивается в период окончания подросткового возраста, однако американские
психологи сдвигают эту границу вплоть до 21 года, что позволяет считать, что
студенты юношеского возраста более способны к успешному формированию ПВК, чем
те, кто получает второе высшее образование. Эти качества прочно вплетаются в
структуру личности будущего психолога и отличают его от остальных студентов.
Следовательно, можно сделать вывод, что профессионально-важные качества студентов
психологов являются их психологическими особенностями.
Что касается психотехнических игр, то необходимо
отметить, что т.к. они имеют сугубо прикладной и практикоориентированный характер, то их определение
формировалось частично на основе понятия «психологический тренинг», а частично
происходило от их содержания. Однако согласно авторам Н. Цзен
и Ю. Паховому, психотехническая игра – это
процедура выполнения психологических упражнений в группе, направленная на
формирование и развитие психических функций[3]. Согласно Ж. Пиаже, психические
функции – это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой.
Способности человека, в том числе и когнитивные, являются врожденными
психологически свойствами личности, успешно используемыми ею для решения жизненных
задач. Так как данное определение психотехнической игры нам кажется наиболее
полным, то именно на него мы будем опираться в нашем исследовании.
Чтобы выяснить, влияют ли психотехнические игры на когнитивные
способности студентов-психологов, нами был составлен квазиэкспериментальный
план исследования двух эквивалентных групп с тестированием до и после
воздействия и проведен психологический эксперимент. Гипотезой нашего
исследования являлось предположение, что проведение психотехнических игр
повышает когнитивные способности студентов-психологов. Выборку составили
30 студентов психологов, обучающихся по специальности «Психология служебной
деятельности» (10 человек экспериментальная группа, 20 человек контрольная
группа). Методиками нашего исследования являлись: тест Мюнстерберга
на внимание и восприятие, методика «Определение
активности вербального и наглядно-образного мышления», И. И. Черемискиной,
методика «Числовые ряды» А. Д. Чернобай, Ю. Ю.
Федотовой.
Диагностика экспериментальной и контрольной групп по показателям
внимания, мышления и памяти показала отсутствие значимых отличий, т.к. в
результате математико-статистического подсчета нами было выяснено, отличия
между экспериментальной и контрольной группами по шкале внимания до проведения
экспериментального воздействия не значимы (при p≤0,05, при p≤0,01и
при р≤0,001), т.к. t-крит=2,05, а t-эмп=1,56.Чтобы
определить, значимы ли различия по показателю активности вербального и
наглядно-образного мышления в экспериментальной и контрольной группах, мы
провели математико-статистический подсчет оценки достоверности отличий по
Т-критерию Стьюдента и выяснили, что данные отличия не значимы (при p≤0,05,
при p≤0,01и при р≤0,001), так как tкрит=2,05, а tэмп=1,01 по первой
шкале, 1,21 по второй шкале, -0,94 по третьей шкале и 0,94 по четвертой шкале.
Это подтверждает не значимость отличий средних значений активности вербального
и наглядно-образного мышления экспериментальной и контрольной групп, и, также
как по шкале внимания, указывает на то, что входные данные средних значений по
шкале мышления у представителей двух групп примерно равны, а результаты нашего
эксперимента более точны. Чтобы проверить значимость отличий показателей памяти,
нами был проведен математико-статистический подсчет достоверности отличий по
Т-критерию Стьюдента, по результатам которого оказалось, что данные отличия не
значимы (при p≤0,05, при p≤0,01и при р≤0,001),
так как t-эмп=0,50 при t-крит=2,05 (при p≤0,05). Следовательно, значимых отличий по
уровню памяти респондентов экспериментальной и контрольной группы не
обнаружено.
Результаты нашего исследования выглядели следующим образом:
1)
После экспериментального воздействия
показатель внимания в экспериментальной группе повысился. Согласно
математико-статистическому подсчету по t-критерию Стьюдента
отличия по уровням внимания до и после экспериментального воздействия не
значимы (при p≤0,05, при p≤0,01и при р≤0,001),
так как tэмп=0,85 при tкрит=2,26. Мы предполагаем, что данный незначительный результат
обусловлен непродолжительным экспериментальным воздействием, а также
недостаточным количеством психотехнических игр, нацеленных на развитие именно
внимания.
2)
Показатели наглядно-образного
мышления после эксперимента не увеличились, а показатели вербального мышления
увеличились только по первой шкале, а по второй уменьшились. Чтобы
удостовериться в значимости этих отличий мы произвели подсчет оценки значимости
отличий по t-критерию Стьюдента и выяснили, что единственные значимые отличия
(при p≤0,05, при p≤0,01и при р≤0,001)
обнаружились по шкале «Имена», характеризующей активность вербального мышления,
т.к., tэмп=2,47 при tкрит=2,26. По остальным показателям отличия не значимы, так как tэмп равно 0,45, -0,25, 0,73
соответственно.
3)
Показатели памяти после эксперимента
увеличились. Чтобы удостовериться в значимости отличий нами был произведен
подсчет оценки значимости отличий по t-критерию Стьюдента и выяснено, что данные отличия значимы (при p≤0,05,
при p≤0,01и при р≤0,001) т.к., tэмп=2,68 при tкрит=2,26. Мы
считаем, что данный результат может быть обоснован не только влиянием
экспериментального воздействия, но и тем фактом, что адаптировать для
повторного тестирования данную методику не удалось и мы не
исключаем процесс запоминания чисел при первичной диагностике и
воспроизведения их в ходе вторичной диагностики.
Также, при сравнении дельта-значений
показателей вышеуказанных процессов, нами было выяснено, что различия между дельта-значениями внимания испытуемых до и после
эксперимента не значимы (tэмп = 1,10
и tэмп = 2,05).
Вероятнее всего, это связано с недостаточным количеством времени
экспериментального воздействия, а также сложность развития данного качества. Значимые
отличия дельта-показателей активности вербального и
наглядно-образного мышления экспериментальной и контрольной групп обнаружилось
только по шкале «Имена» (tэмп = 2,34 при
tкрит
= 2,05 на уровне p≤0,05). По всем остальным шкалам значимых отличий
не обнаружено. Таким образом, можно сделать вывод, что наш эксперимент оказал
влияние на беглость и гибкость вербального мышления студентов-психологов,
обучающихся по специальности «Психология служебной деятельности», и не повлиял
на наглядно-образное мышление. Обнаружены значимые различия между дельта-значениями памяти контрольной и экспериментальной
групп до и после эксперимента (tэмп=2,60, tкрит=2,05 на уровне p≤0,05).
Подводя итоги, стоит отметить, что наша гипотеза частично
подтвердилась и психотехнические игры оказали влияние
на такие показатели когнитивных способностей как вербальное мышление и память,
но никак не повлияли на показатели внимания и наглядно-образного мышления.
Список литературы:
- Маклаков, А. Г. Общая психология: учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин. – М.: Питер, 2012. – 582 с.
- Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. – 320 с.
- Цзен, Н, Пахомов, Ю Психотренинг: игры и упражнения. – 2. изд., доп. – М.: Класс, 2001. – 258 с.
Комментарии: