» ГЛАВНАЯ > К содержанию номера
» Все публикации автора
Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»
Июль, 2021 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №7 (52) 2021
Автор: Чернявская Анастасия Андреевна , студентка магистратуры
Рубрика: Педагогические науки
Название статьи: Современное состояние проблемы мотивации учения и учебной неуспешности обучающихся
Дата публикации: 20.06.2021
УДК 37.013
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ
УЧЕНИЯ И УЧЕБНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Чернявская А.А
студентка магистратуры
Хакасский
государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан
Аннотация. В статье автор анализирует общие проблемы
мотивации, раскрывает суть данного термина, виды мотивации: внешние и
внутренние, говорит о ведущей деятельности, как основе формирования мотивации.
Также анализируются психолого-педагогические исследования учебной
неуспешности. Основные понятия проблемы: трудности в
обучении, учебная неуспность, школьная неуспешность.
Ключевые слова: Мотивация. Мотивация учения. Понятие
учебной мотивации. Виды учебной мотивации.
Мотивация в психологии определяется как
источник, побудитель поведения человека. Потребности и мотивы как составляющие
мотивационной сферы порождают активность индивида, направленность поведения или
деятельности на предметы действительности. При этом мотивы поведения формируются
на основе потребностей. Согласно А.Н. Леонтьеву, мотив – это опредмеченная потребность, т.е. реальный или идеальный
предмет, способный удовлетворить конкретную потребность человека[8],[9].
Данное положение психологии мотивации
имеет принципиальное значение для практики образования и педагогической
деятельности. Мотивы учения рождаются в процессе учения из ранее приобретенных
потребностей обучающегося. Опредмечивание имеющихся у
обучающегося потребностей в образовательном процессе, т.е. формирование мотивов
учения, определяется предметным содержанием данного образовательного процесса –
учебным (предметным) содержанием, характером взаимоотношений с учителем и со
сверстниками. Очень важно отметить: предметность образовательного процесса должна
находить отклик в потребностной сфере обучающихся – педагог при этом ориентируется на имеющийся
субъективный опыт обучающегося. Процесс становления действенного мотива учения
всегда имеет временной вектор, а его начальная форма не совпадает с финальной. В свою очередь, сформировавшийся мотив поведения
или деятельности определяет выбор и направление определенной формы поведения
или вида (характера) деятельности[3], [10].
Структура мотивации личности всегда иерархизирована, иерархия мотивов определяет направленность
личности. В общей психологии описана логика становления мотивов и последовательность
развертывания поведения человека: нужда – потребность – мотив – цель – действие.
Наиболее явно процесс целеполагания выражен в так называемом феномене борьбы
мотивов – при столкновении равносильных мотивов при выборе поведения в значимой
для личности ситуации. Соотношение мотива и цели деятельности определяет ее
смысл. Т.е. в учебной, трудовой и т.д. деятельности человека выделяется смыслообразующий мотив, задающий энергетику и динамику
данной деятельности[1].
Важную роль в формировании мотивов
поведения играют эмоции. Мотивы поведения или деятельности проявляются в
эмоциях и формируются благодаря эмоциям. Позитивные эмоциональные переживания в
процессе выполнения деятельности способствуют закреплению побудительных причин
данной деятельности, к появлению мотива ее последующего воспроизводства. Для
формирования действенных мотивов учения знание данного механизма становления
мотива имеет определяющее значение, ориентируя педагога на наполнение учебной
деятельности обучающихся эмоциями и переживаниями[4].
Не все побудители поведения осознаются
самим индивидом, в мотивационную сферу входят и неосознаваемые мотивы –
влечения, установки, привычки. Осознанные мотивы поведения становятся
мотивами-целями (А.Н. Леонтьев) и выполняют побудительную и направляющую
функцию на ближайшую и отдаленную перспективу учения или профессиональной деятельности.
Изучение учебной мотивации в отечественной
психологии имеет давнюю традицию (Л.С. Выготский,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Большой вклад в исследование мотивации учения внесла Л.И. Божович.
Ей принадлежит заслуга выделения мотивов учения, исходящих из внутренних
устремлений личности. Эти мотивы были поименованы внутренними мотивами,
побудительная сила которых исходит из содержания и характеристик самого учения,
учебной деятельности – интереса к предметному содержанию, потребности в
приобретении новых знаний, в анализе способов познания.
Эмпирические исследования мотивации учения
обучающихся проводились преимущественно с использованием методик, нацеленных на
выявление познавательных (внутренних) и социальных (внешних) учебных мотивов:
«Беседа о школе» (Т.А. Нежнова), «Я в школе» (Н.Г. Лусканова), «Анкета для определения школьной мотивации»
(Н.Г. Лусканова), «Изучение учебной мотивации» (М.Р.
Гинзбург), «Шесть историй» (М.Р. Гинзбург), «Цветик-семицветик»
(И.М. Витковская).
В последнее десятилетие в отечественной
педагогической психологии активно разрабатывается типология мотивов учения на
основе теории самодетерминации. Авторы этой теории Э.
Диси и Р. Райан выделяют
внешнюю мотивацию, внутреннюю мотивацию и амотивацию.
Внешняя мотивация понимается авторами более глубоко, нежели внешние, не имеющие прямого отношения к
личности побудители поведения и не только как социальные требования и принуждения.
Автономия определяется авторами как устремленность обучающегося
на проявление самости, субъектности в учебной деятельности
и во взаимоотношениях с другими. Побудители поведения, которые отвечают потребности
личности в автономии, становятся действенными мотивами учения. Напротив, содержание
и организация обучения, отношения с педагогами и сверстниками, затрудняющие или
блокирующие стремление личности к автономии, в лучшем случае приобретают статус
внешних стимулов учения, в худшем – приводят в амотивации
учения[5].
На наш взгляд, введение конструкта амотивации в отношении к учению объясняет явление снижения
мотивации учения, потери интереса к школе у определенной части обучающихся. Внутренняя мотивация – это мотивация познания,
совершенствования в изучаемых предметах; процесс учения побуждается внутренним
содержанием учебных дисциплин.
В теории самодетерминации
выявляется особая группа обучающихся, которая не может
быть охарактеризована ни внутренними, ни внешними детерминантами поведения. Включение
в структуру самодетерминации конструкта амотивации отражает факт отсутствия побудительных причин
активности индивида в определенной сфере деятельности, в нашем случае, – в процессе
обучения, в учебной деятельности.
Особое внимание Э. Диси
и Р. Райан обращают на неоднородность феномена внешней
(социальной) мотивации, по-разному влияющей на эффективность учебной деятельности.
Основу неоднородности внешней мотивации учения составляет мера (полнота)
удовлетворения потребности индивида в автономии, в субъектности.
На наш взгляд, достоинство введения
конструкта автономии в теории
самодетерминации состоит в том, что внешние,
социальные детерминанты поведения или деятельности приобретают побудительную
валентность, находя отклик в субъективной реальности индивида. Тем самым,
преодолевается односторонняя зависимость индивида от социальных условий жизнедеятельности[6].
Э. Диси и Р. Райан выделяют четыре типа внешней мотивации учения:
экстернальная, интроецированная,
идентифицированная и интегративная регуляция поведения. Эти виды мотивов
изучаются в эмпирическом исследовании.
В отечественной педагогической психологии,
благодаря работам Т.О. Гордеевой, типология мотивов учения в рамках теории самодетерминации была доработана иадаптирована
применительно к российской выборке исследования. На теоретической платформе самодетерминации была разработана методика по выявлению
мотивов учения: шкала академической успеваемости школьников (ШАМ-Ш).
Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и М.В. Лункиной были проведены эмпирические исследования
внутренних и внешних факторов мотивации и их влияние на различные стороны восприятия
обучающимися своего положения в школе. Результаты
проведенного исследования показали, что преобладание у обучающихся внутренней и
автономных видов внешней мотивации тесно связано с позитивным отношением к
школе и к себе, переживанием психологического благополучия [2].
Было установлено, что по этим показателям
обучающиеся по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина
– В.В. Давыдова превосходят обучающихся по
традиционным программам.
На основе проведенных исследований авторы
рекомендуют педагогам практиковать такие методы и формы обучения, которые
инициируют развитие у обучающихся субъектности
в учебной деятельности, умений действовать в учебных ситуациях, самостоятельно
планировать и реализовывать учебные действия, самостоятельно контролировать и
оценивать результаты учения. Авторы предостерегают от злоупотребления внешними
средствами мотивации учения: похвалой, порицанием, наказанием и т.п.
Можно констатировать, что в арсенале
педагогов и педагогов-психологов появилось надежное средство диагностики
мотивации учения у обучающихся системы общего образования. Результаты данной методики позволяют
строить выверенную педагогическую деятельность, способствуют построению
индивидуального маршрута, обучающегося с учебной неуспешностью
по причине низкой мотивации учения.
В исследовании Н.С. Денисенковой
была поставлена задача по выявлению связи мотивации учебной деятельности и
коммуникативной среды образовательного процесса школы (Н.С. Денисенкова,
2020). Автором было высказано предположение о том, что чем насыщеннее и
содержательнее коммуникативная составляющая образовательного процесса, тем выше
мотивация учебной деятельности обучающихся. В качестве
теоретической основы исследования выступили концептуальные положения о роли коммуникативных
процессов в образовательном процессе и в психологическом развитии обучающихся
(В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).
В результате проведенных исследований у
обучающихся по системе развивающего образования с коммуникативно насыщенной
средой мотивация учения характеризовалась более высокими показателями в
сравнении с обучающимися по традиционным программам. Результаты исследования выявили
важное значение социальнопсихологических
составляющих образовательного процесса: общения и взаимодействия, обучающихся с
педагогом и друг с другом. На основе проведенного исследования были сформулированы рекомендации
педагогическому коллективу о разработке модели образовательной среды школы
(Н.С. Денисенкова, 2020).
В исследовании И.Ю. Кулагиной изучались
возрастные тенденции и условия развития доминирующей мотивации обучающихся. В эмпирическом исследовании прослеживался генезис
духовно-нравственной, эгоцентрической и гедонистической мотивации, оказывающей
свое влияние на мотивацию учения[3].
В последние годы широкое признание в
педагогической практике получила технология формирующего оценивания. Отметим,
что эта технология давно используется в развивающем обучении при формировании
учебной деятельности. Оценка – один из компонентов учебной деятельности.
Поэтому технология формирующего оценивания – это лишь одна из технологий формирования
целостной учебной деятельности обучающихся, в том числе – ее мотивационной
основы.
На основе анализа зарубежных исследований
мотивации учения были выделены факторы, оказывающие влияние на процесс и
результаты ее формирования: влияние эмоций на учение; фактор целей достижения в
мотивации учения; понимание обучающимися применимости получаемых на уроках
знаний в их жизни как мотив учения; роль постановки цели в мотивации учения;
имплицитная (субъективная) теория интеллекта как фактор мотивации учения; роль интереса в учебной мотивации; образ
Я в мотивации учения; принадлежность к социальной группе как мотив учения (М.Г.
Никитская, Н.Н. Толстых, 2018).
Проблема учебной неуспешности
или трудностей в обучении в современной отечественной психолого-педагогической
науке менее изучена в сравнении с проблемой мотивации учения. В имеющихся
психологических и педагогических исследованиях отсутствует единая и целостная
концепция предпосылок и причин возникновения и формирования учебной неуспешности, не существует и единых терминологических обозначений
данной проблемы, нет общепризнанной типологии трудностей в обучении, не выделены
категории обучающихся, составляющие риски учебной неуспешности.
Проведены отдельные исследования рисков учебной неуспешности
по причинам неготовности обучающихся к школе, исследования школьной неуспешности и работы с ними в начальной школе, рисков
школьной неуспешности при переходе младших школьников
на ступень основного общего образования.
В еще меньшей степени исследованы
психолого-педагогические особенности работы учителя по профилактике рисков
учебной неуспешности. Не отработана
технология взаимодействия учителя с педагогом-психологом, дефектологом, социальным
педагогом, с родителями обучающихся по профилактике и коррекции рисков учебной неуспешности. В программах педагогического
образования мало курсов и практик, нацеленных на подготовку будущих учителей к
работе с рисками школьной неуспешности.
Учебная неуспешность
– неспособность обучающегося своевременно и в полном объеме
выполнить учебную программу по одному или нескольким учебным предметам. Слабая
мотивация учения на разных уровнях образования выступает как неразвитость
познавательной мотивации, преобладание внешних (социальных) мотивов учения,
дефицит учебно-познавательной активности и личностного смысла учения, появление
внешкольных интересов, доминирование мотивации подготовки к ЕГЭ. Несформированность учебных действий как причина учебной неуспешности – это несформированность
познавательных и контрольно-оценочных действий, учебных действий анализа
моделирования контроля и оценки, низкая субъектность
в постановке и решении учебной задачи, поиске и оценке способов ее решения.
Несформированность навыков саморегуляции
– это несформированность самостоятельности,
целенаправленности, саморегуляции действий, неуспешность в самоорганизации учебной деятельности,
концентрации внимания, неумение сорганизовать основное и дополнительное образование, неспособность
построить индивидуальную траекторию образования и самообразования.
Несформированность мышления выступает как неразвитость знаковосимволической функции мышления, как затруднения в
понимании смысла учебных заданий, в анализе их содержания и оценке способов
решения, проблемы в анализе, планировании и оценке процесса и результатов
учебной деятельности, как неумение критически мыслить, вести диалог, работать с
информацией, решать творческие задачи, как неумение систематизировать и
обобщить теоретические знания в целостное мировоззрение. Подчеркнута
необходимость поддержки педагогами усилий, обучающихся с учебной неуспешностью в преодолении отставания в освоении образовательных
программ[7].
Детей из неблагополучных семей
рекомендуется включать в систему дополнительного образования. Рекомендуется
также к работе с обучающимися с учебной неуспешности привлекать педагогов, имеющих положительный
опыт такой работы [2].
Список литературы:
- Асеев В.Г. Мотивация и формирование личности. – М., 1976. с. 65-66
- Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2015, с. 34
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. с. 45-48.
- Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. М., 1951 №36. С. 9, 12.
- Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. с. 83
- Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Гамезо М.В. - М.: Просвещение, 1984. с. 33
- Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. с. 24
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный конгресс психологов. Симпозиум 13. –М., 1966. с. 54
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. с. 96
- Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. с. 29
Комментарии:
